奥苏贝尔的有意义学习理论， 奥苏贝尔有意义学习理论的相关知识点属于教师招聘中经常考的知识点，经常考察可理解性选择题。
一，有意义学习的本质
奥苏贝尔认为，所谓意义学习，就是在符号所代表的新知识和学习者认知结构中已有的恰当概念之间建立一种非人为的、实质性的联系。
所谓实质上的联系，就是非字面上的联系，意思是所表达的词语虽然不同，但是是等价的。
所谓非人为联系，是指新知识与原有认知结构中相关概念在合理或逻辑基础上的联系。
二，有意义学习的条件
有意义学习的产生不仅受学习材料性质(客观条件)的影响，也受学习者自身因素(主观条件)的影响。
从客观条件看，有意义学习的材料必须具有逻辑意义。
从主观条件来看，首先，学习者必须具有主动将符号所代表的新知识与认知结构中相应的知识联系起来的倾向。其次，学习者必须有适当的认知结构，能够吸收新知识。最后，
学习者必须积极地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的旧知识相互作用。
有意义学习的三种类型
表征学习
表征是学习单个符号或一组符号的意义，或者它们代表什么。
概念学习
概念学习，本质上就是掌握相似事物的共同关键特征。
(三)命题学习
第三种有意义的学习是命题学习。命题以句子的形式表达，分为两类：一类是非一般命题，只表达两个或两个以上特殊事物之间的关系，如北京是中国的首都。
这句话中的北京代表一个特殊的城市，中国的首都也是一个特殊的名字。这个命题只是陈述了一个具体的事实。另一类命题表示几个事物或性质之间的关系。这种命题叫一般陈述，就是学习几个概念之间的关系。大于2的偶数都是合数。
表征学习也包含在命题学习中。如果学生没有掌握命题中的相关概念，就无法理解。命题学习必须建立在概念学习的基础上。
第四，命题知识的同化过程
同化这个词的基本意思是接受、吸收并融入自身的一部分。德国教育家赫尔巴特首先用这个概念来解释知识学习。他认为，学习的过程就是新的思想进入原有的概念群，丰富和发展原有的概念。
从而为新思想的同化做准备，即从原有思想中同化新思想的过程。皮亚杰用这个概念来解释儿童的认知发展。他认为，心理学和生理学一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身一部分的同化过程。
唯一不同的是，所涉及的变化不再是生理上的，而是心理上的。
奥苏贝尔认为，学生能否获得新知识，主要取决于其认知结构中已有的概念。有意义的学习只有通过新信息与学生认知结构中已有概念的相互作用才能发生，从而导致新旧知识意义的同化。
动词（verb的缩写）先遣组织者
奥苏贝尔认为，有意义学习和机械学习的根本区别在于学习者是否用已有的知识和经验消化吸收新知识，因此学习者已有的知识和经验尤为重要。如果学习者没有之前的知识，学习就会变成枯燥、死板的机械学习。
教学活动也毫无意义。因此，在教学活动之前，教师应该分析学生是否具备学习内容所需的先前知识。当学生缺乏这些知识时，他们可以为学生提供先行组织者。
所谓先行组织者，就是在学习任务本身之前呈现的一种引导材料。在教授新知识之前，教师应该给学生提供一些全面的、高水平的学习材料。
第六，接受学习
接受学习是教师以系统的方式向学生解释知识作为结论的一种学习方式。接受学习不同于发现学习，要学习的内容多是现成的、结论性的、科学的基础知识；包括一些抽象的概念、命题、规则等。
通过老师的叙述，以一种定义好的方式直接呈现给学习者。它不是传统的满堂灌，教师一味讲解，学生只听不说话的课堂，而是教师也采取先行组织者的策略，促进学生主动学习。接受学习也是概念同化的过程。
它是课堂学习的主要形式。
奥苏贝尔指出，认知结构的学习是自上而下的，从高包含度的知识到低包含度的层次，所以从一般到具体的从属学习是最容易的一种有意义的学习，这与布鲁纳提倡的自下而上的发现学习相反。
奥苏贝尔的认知接受学习和布鲁纳的认知发现学习理论并不矛盾。布鲁纳的发现法强调学生通过积极思维个人获得知识，奥苏贝尔的接受学习强调学生原有认知结构的同化。事实上，学生发现新知识，
它不是凭空发明的，而是建立在认知结构中应有的知识基础上的。学生对新知识的同化不是被动地被老师接受，而是通过自己头脑的主动反应来实现的。应该说，虽然学习和接受学习的侧重点不同，
但都特别注重学生认知结构的作用和学生认知结构的构建。
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